Archive > июня 2012

Выбор той или иной формы организации трудовой деятельности

Детей зависит прежде всего от:

1) возрастных и психофизиологических возможностей детей;

2) уровня трудового опыта детей;

3) конкретных воспитательных задач, которые ставит воспитатель, организовывающий трудовую деятельность;

4) содержания труда.

ТРУДОВОЕ ПОРУЧЕНИЕ - возложение на ребенка конкретного зада­ния, которое он должен выполнить один или с кем-либо из своих сверстников. Поручить - значит обязать ребенка выполнить какую-то работу, связанную как с самообслуживанием, так и с трудом для коллектива.

Особенности: они всегда исходят от взрослого, в них заключена четкая направленность на получение результата, кон­кретно определена задача; это наиболее простая форма организации трудовой деятельности дошкольников; особое воспитательное значе­ние имеют в работе с детьми младшего дошкольного возраста, дают возможность воспитателю разграничить игру и труд; в них заключа­ется элемент требования, с помощью которого малыш приучается дей­ствовать целенаправленно, осознавать, что он выполняет задание взрослого; помогает воспитателю осуществлять контроль за правиль­ностью работы, наличием трудовых умений и навыков, отношением ребенка к порученному делу, умением доводить работу до конца, предоставляют широкие возможности для индивидуальной работы с детьми, дают возможность воспитателям повседневно, систематичес­ки приобщать детей к посильному труду, создают в группе деловую атмосферу. Поручения многообразны по трудности (простые, сложные), характеру выполнения (индивидуальные или совместные), времени исполнения (кратковременные, эпизодические, длительные).

Содер­жание: поручения детям младших групп косят преимущественно ин­дивидуальный характер: по просьбе воспитателя поставить в шкаф забытую обувь, поднять оброненную вещь, положить на место, по­мочь вынести на участок игрушки, собрать их перед уходом с про­гулки, раздать карандаши для рисования, смести с лавочки песок и т. д.;

В средней группе детям дают поручения полить комнатные растения, правильно расставить по местам мягкие игрушки, помыть мыльницы, поставить на место, покормить рыбок, раздать доски для занятия лепкой, подмести веранду, поправить одежду в шкафах, закрыть их, вытереть полочку от пыли и др.; в старших группах воспитатель привлекает детей к выполнению самых разнообразных поручений, не входящих в обязанности дежурных, особое место занимают поручения - задания, результат которых отсрочен во времени (посеять, посадить, постирать кукольное белье, принести из дома открытку, картинку определенного содержания и др.), да­ются поручения общественного характера (помочь детям младших групп, сотрудникам детского сада,)

ДЕЖУРСТВА - такая форма организации труда детей, в которой дежурные всегда выполняют работу, имеющую общественную значимость, необходимую для коллектива.

Особенности: это более сложная по сравнению с поручениями форма организации труда детей, требующая большей самостоятельности; дежурные ставятся в условия обяза­тельности выполнения дела, не могут отказаться от него, заняться в это время другой, более интересной для него работой или пере­ключиться на игру; дают возможность формировать у детей желание потрудиться ради других, проявлять заботливое отношение к своим товарищам, к животным и растениям, воспитывать умение помогать взрослому, замечать, в чем необходима помощь.

В практике работы дошкольных учреждений используется несколько видов дежурств, которые вводятся постепенно:

Дежурства по столовой (2-ая мл. группа),

Дежурства по подготовке к занятиям (средняя группа).

Дежурства по уголку природы (старшая группа).

Содержание труда дежурных при переходе от одной группы к другой усложняется. Это отражается в программах воспитания в детском саду.

КОЛЛЕКТИВНЫЙ ТРУД - общая трудовая деятельность, объединяю­щая сразу всех детей группы (уборка групповой комнаты или участ­ка, разбивка огорода, цветника, сбор овощей или фруктов, оформ­ление зала или групповой комнаты к празднику).

Условия:

I. Объ­единять всех детей можно только после того, как они приобретут необходимый опыт работы в небольшом коллективе.

2. Организуя коллективный труд детей всей группы, целесообразно делить их на несколько звеньев (до 4-х), каждому из которых предлагается ка­кое-либо общее задание.

3 содержание общей работы включаются только те виды труда, навыками которых дети владеют достаточно хорошо,

4. Трудом должны быть охвачены все дети.

Способы объеди­нения детей в труде:

Труд рядом - используется, начиная с младшей группы; в работе каждый независим, это дает возможность ребенку действовать в 'индивидуальном темпе, а воспитателю - учесть его возможности, установить контакт с каждым ребенком; успешно ре­шаются задачи формирования необходимых навыков, устойчивого вни­мания к делу, умение доводить его до конца;

Общий труд - один из видов собственно коллективного труда, в котором дети объединяются общим заданием и обобщением результатов работы всех участни­ков;

Впервые может быть организован в средней группе во 2-ой половине дня имеет место во всех видах труда, организуется как общее поручение, дает возможность ребенку почувствовать се­бя членом коллектива, осознать полезность своего труда, убедить­ся в отношении коллектива к нему как члену детского общества; значимость каждого отдельного результата и связь его с другими выступает только после окончания самого процесса деятельности;

Совместный труд, его особенностями являются:

А) наличие ряда последовательных этапов (каждый ребенок выполняет не все задание целиком, а какую-либо часть, многократно повторяет одни и те же действия и всякий раз передает результат своего труда следующему участнику, который продолжает работу дальше; при этом дети ока­зываются в зависимости друг от друга;

Б) неодновременное включе­ние детей в процесс деятельности;

в) каждая из предложенных опе­раций имеет некоторую законченность; представляет большие воз­можности для формирования положительных взаимоотношений между участниками.

САМООБСЛУЖИВАНИЕ - это постоянная забота о чистоте тела, о порядке в костюме, готовность сделать для этого все необходимое без требования извне, из внутренней потребности соблюдать гигие­нические правила.

Специфика: перед ребенком всегда ставится кон­кретная цель, достижение которой понятно ребенку и жизненно необ­ходимо для него; результат, которого он достигает, нагляден и открывает ему известные перспективы дальнейшей деятельности

Значение:

Трудовое воспитание дошкольников начинается с этого вида труда;

Приучает детей к самостоятельности, к преодолению трудностей, вооружает навыками;

Очевидна его жизненная необхо­димость, направленная на удовлетворение повседневных личных по­требностей ребенка;

Приучает к систематическому труду; дети на­чинают понимать, что все имеют трудовые обязанности, связанные с их повседневными жизненными потребностями; воспитывается отри­цательное отношение к безделью и лени;

Дети впервые устанавлива­ют известные отношения с окружающими людьми, осознают свои обя­занности по отношению к ним; узнают цену заботам о себе и приоб­ретают умение действенно заботиться о своих близких;

Дополняет внутреннюю культуру ребенка: он стремится быть полезным, не об­ременять окружающих, помогает им обходиться своими силами в большом и малом; всегда требует определенных физических и умственных усилий, которые тем заметнее выступают в деятельности ребенка, чем он младше и чем менее он владеет навыками самостоятельного одевания, умывания, еды.

Содержание:

В младших группах учат де­тей самостоятельно и аккуратно есть, правильно держать ложку, не проливать еду, наклоняться над тарелкой, самостоятельно оде­ваться и раздеваться, умываться, правильно пользоваться полотен­цем, садиться за стол только с чистыми руками;

Дети средней груп­пы могут проявлять большую самостоятельность в умывании, одева­нии, еде, перед ними ставится задача оказания взаимопомощи при одевании, оказания помощи малышам в одевании, уборке игрушек, воспитатель все больше обращается к сознанию детей;

в старшем дошкольном возрасте большое значение придается длительным обязан­ностям по самообслуживанию, продолжают приучать бережно относить­ся к вещам: чистить одежду, обувь, чинить игрушки, книги, включа­ют в обучение детей более младших групп элементарным умениям.

Методы:

Показ каждого трудового действия и его последовательности подробное объяснение, общее напоминание, проверка и оценка, само­оценка, поощрение, наблюдение за поведением окружающих взрослых, рассматривание иллюстраций к книгам, чтение художественных произ­ведений, просмотры кукольных спектаклей и др.

ХОЗЯЙСТВЕННО-БЫТОВОЙ ТРУД - поддержание чистоты и порядка в помещении (групповой, раздевальной, умывальной и спальной комна­тах) и на участке, помощь взрослым при организация режимных про­цессов. Этот труд в элементарных формах появляется уже в младшем дошкольном возрасте, но особенное значение приобретает в средней

ВОЛЕВЫЕ КАЧЕСТВА - это совокупность интеллектуального (знания, представления), эмоционального (чувства), волевого (навыки, привычки) и мотивационного (мотивы) компонентов.

ВОЛЯ - это сознательно совершаемое человеком усилие для преодоления препятствий на пути к цели, для создания дополнительного мотива деятельности, его поддержания и усиления.

Личность с помощью воли осуществляет регуляцию и саморегуля­цию активности.

Регуляция - это функция воли, которая проявляется как усиление или как торможение побуждений, переживаний, рассуж­дений, действий. Торможение двигательной активности дается детям с трудом. Оно развивается от упражнения. Чем чаще ребенок упраж­няется в торможении, тем легче оно образуется. Но непрерывное торможение вредно: бесконечные запрещения делают ребенка робким, несамостоятельным.

В дошкольном возрасте под влиянием воспитания развиваются процессы внутреннего торможения, и ребенок становится способным к целевой деятельности.

Развивающиеся у детей процессы торможения помогают им в различных случаях преодолевать свои жела­ния. Но все эти стороны волевого процесса развиты слабо, неустой­чивы. Ребенок часто отвлекается и меняет цели своей деятельности. Чтобы преодолеть трудности, ему необходима поддержка, помощь вос­питателя. Постепенно волевые действия усложняются, детям становят­ся доступны все более сложные цели, появляется представление о результатах своей деятельности, своих действий.

Таким образом, воля дошкольника проявляется в самостоятельности, выражающейся в произвольных движениях, в способности ставить перед собой неслож­ные цели, в стремлении их выполнить, т. е. довести дело до конца, в умении преодолевать некоторые трудности.

В дошкольном детстве получают значительное развитие такие виды деятельности, как игра, труд, учение и другие, которые дают возможность для формирования нравственно-долевых качеств детей. Под воздействием интереса к игре, трудовой деятельности, в ходе овладения новыми умениями дети становятся способными к волевым усилиям, преодолению препятствий. Тем не менее недостаточное раз­витие волевых процессов проявляется нередко в неустойчивости за­мысла, легкой отвлекаемости, отказе от намеченной цели. Это сви­детельствует о слабой сформированности волевых черт характера у дошкольников: настойчивости, целеустремленности, решительности, выдержки. Учитывая эту особенность детей, воспитатель обращает особое внимание на формирование у них устойчивости внимания, со­средоточенности, целенаправленности и т. д., используя для этой цели интерес к игре, труду, разнообразным занятиям. Он помогает детям выбрать цель, учитывая свои возможности, поддерживает стремление достичь результата. Такое руководство позволяет фор­мировать устойчивость замысла. Педагог разъясняет детям необходимость волевых усилий для осуществления поставленной задачи, положительно оценивает старатель-ть, умение справиться с труд­ностями, обращает на это внимание, когда оценивают результаты труда, деят-ти на занятиях.

Важным нравственно-волевым качеством является Смелость, ко­торая выражается в уверенности ребенка в своих силах, способности сознательно преодолевать страх. Смелость помогает проявлять ини­циативу, решительность, активность. Ее формированию способствуют физкультурные игры и упражнения, в которых часто ребенок ставится перед необходимостью побороть чувство неуверенности или страха, проявить решительность в подвижной игре, в сюжетно-ролевой игре.

Особенностью проявления смелости у детей дошкольного возраста яв­ляется недостаточность сочетания ее с разумной осторожностью. Воспитатель сообщает им некоторые правила предосторожности. Важно не запугивать детей, а приучать их обдумывать свои действия.

Вос­питателю нередко приходится сталкиваться с проявлением у детей Страха: боязнью темноты, злых существ. Это следствие неправильно­го воспит-я в семьях, где пользуются запугиванием ребенка, до­биваясь его послушания, разрешают детям смотреть ТВ вез учета возраст. особ-тей.

Воспитатель так­тично, спокойно, разъясняет детям несостоятельность причин бояз­ни, приводит примеры, убеждает, а в беседах со старшими дошкольни­ками использует шутку, юмор. Не следует допускать насмешки, иро­нических замечаний в адрес робких детей. Лучше так организовать их практический опыт, чтобы они убедились в том, что страх не имеет достаточных причин. Старших дошкольников воспитатель упражняет в сознательном преодолении страха.

Вся обстановка ДС и семьи, характер взаимоотно­шений взрослых с детьми должен способствовать воспитанию у них Честности и Правдивости. Быть честным и правдивым - это значит открыто заявлять о своем мнении, желании, поступать в соответст­вии с ним, признаваться в совершенной проступке, не боясь нака­зания, хотя и испытывая чувство неловкости и вины.

Проявление лжи - это чаще всего вынужденный поступок в ответ на неправиль­ные действия взрослого. Маленькие дети по своей природе открыты и простодушны, они не склонны хитрить и обманывать. Правдивость и непосредственность проявляют они в поступках, суждениях, оцен­ках, в откровенных высказываниях в глаза.

Формированию у детей честности и правдивости способствует установление в детском саду обстановки искренности и доверия к ним, внимания к их запросам и собственным обещаниям.

Не следует обещать того, чего не может быть осуществлено. В то же время надо с особым тактом подходить ко всем проявлениям нечестности.

В работе с детьми воспитатель использует литературные произведения, раскрывающие красоту честных, правдивых поступков, приводит известные детям примеры из их жизни.

В индиви­дуальных беседах с ребенком, проявивший лживость, педагог стремит­ся раскрыть перед ним неприглядность таких поступков, недопусти­мость их. От взрослых требуется контроль за действиями таких детей. Однако ребенок не должен ощущать на себе довлеющий контроль. Лжи­вость следует отличать от фантазирования детей. Сталкиваясь с по­добными фактами, воспитатель принимает их как детский юмор.

Большим достоинством человека является Скромность. Ото качест­во понимается как требовательное отношение к себе, способность к самооценке и объективной оценке других людей. Скромность проявля­ется в умении ребенка сдерживать свои желания, учитывая потреб­ности сверстников, возможности семьи, особенности сложившейся си­туации, самокритично оценивать результаты своей работы, поступка. Это позволяет ему стремиться к дальнейшему совершенствованию сво­их умений, поведения. Такой ребенок не претендует на излишнее вни­мание к себе, признавая это право и за другими. Даже получив по­ложительную оценку, он не делает это предметом обсуждения, хотя и испытывает эмоциональный подъем от похвалы.

Проявления Нескром­ности связаны с неправильными методами воспитания, чаще всего в семьях, где ребенок оказался центром внимания взрослых, когда да­же незначительное достижение высоко оценивается, обсуждается, под­черкивается незаурядность ребенка. Воспитание в коллективе пре­дупреждает такие нежелательные качества, как Хвастовство, Зазнай­ство. Этому помогает объективная оценка достижений каждого ребен­ка, учитывающая уровень развития способностей, положительных ка­честв личности (аккуратности, старательности, ответственности и др.). Очень важно учить детей быть объективными в самооценке, за­мечать достоинства товарищей, тактично порицать нескромность. Не­допустимо захваливание отдельных детей, особенно способных, для которых выполнение дела не представляет особых трудностей. Воспи­татель учит дошкольников справедливо относиться к сверстникам, видеть их достоинства

ПОЛ - в широком смысле - совокупность телесных, физиологических, поведенческих и социальных признаков, на основании которых индивида считают мужчиной (мальчиком) или женщиной (девочкой)

ПОЛОВОЕ ВОСПИТАНИЕ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ - система психолого-педагогической, медико-биологической, социально-гигиенической и правовой работы с детьми и подростками, призванная обеспечить нормальное функционирование физиологических систем организма, правильное половое развитие с физиологической, нравственной и эстетической точек зрения.

ПОЛОВОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ - направленное, систэматическое педагогическое воздействие с целью формирования личности мальчика и девочки, и оптимизации их деятельности во всех, связанных с отношением полов, сфер жизни.

Вопросам полового воспитания детей уделяли внимание видные педагоги прошлого - И. Ж.Руссо, И. П.Пестолоцци. Впервые вопрос о половом воспитании детей и подростков в России встал в конце 60-х годов XIX в. в работах Д. И.Писарева, И. С.Симонова, К. П.Веселовской, К. Д.Ушинского, А. Н.Островского. В советский период в работах Н. К.Крупской, С. Т.Щацкого, П. П.Блонского, А. С.Макаренко, В. А.Сухомлинского. В книге "Очерки детской сексульности" П. П.Блонского отражена четкая концепция полового воспитания

Многие педагоги, психологи (А. М.Мельникова, А. С.Чистович) сводят решение этой проблемы к трем момен­там:

I) складывающиеся отношения между родителями;

2) родитель­ские чувства к детям;

3) необходимость наличия знаний и умений вести с детьми доверительные беседы.

Существуют различные мне­ния за рубежом о том, что способствует развитию психических раз­личий у детей разного пола (Маккоби, Джекмен, Кохи и др). В России и Республике Беларусь этим вопросом занимаются И. С.Кон, Т. А.Репина, В. С.Мухина, Я. Л.Коломинский. В настоящее время воп­росы полового воспитания в семье и в детском саду рассматривают­ся в работах Д. И.Исаева, В. Е.Кагана, З. С.Кириловой, А. Н.Липник, А. Г.Асмолова, Л. А.Арутюновой, Н. Н.Плисенко.

Дошкольный возраст - это период, когда закладываются и фор­мируются наиболее глубокие и сказывающиеся на последующем разви­тии слои психики и личности. Психосексуальная дифференциация са­мым интимным образом вплетена в канву этого периода. Развитие ребенка с первых дней жизни - это развитие конкретного мальчика или девочки. Половое воспитание надо начинать е раннего возрас­та, когда ребенок начинает понимать окружающие его явления. Тог­да понимание половых отношений останется у него на всю жизнь. Половое воспитание надо проводить постоянно, повседневно, наряду с другими сторонами воспитания, в комплексе с нравственным, тру­довым, физическим, эстетическим воспитанием. Именно они дают растущему человеку представление о долге, красоте, развивают во­лю, способность управлять стремлениями и желаниями, в том числе и сексуальными, подчиняя их сознанию, нравственным принципам, нор­мам общественной морали. Проблему полового воспитания детей се­годня делают актуальной такие объективные обстоятельства, как акселерация, свобода общения молодежи, широкая доступность средств массовой информации; недостаточность контроля родителей за пове­дением детей, особенно в городе; интимность, сексуальность пере­живаний, склонность детей держать все в тайне к др.

Можно выде­лить несколько взаимосвязанных и взаимообусловленных сторон по­лового воспитания:

I) это сложная психолого-педагогическая зада­ча, решение которой преследует основную цель - сформировать у человека высокие нравственные позиции в вопросах пола. Сюда включаются такие морально-этические понятия, как девичья честь, стыдливость, юношеское (мужское) достоинство, уважение к женщи­не, порядочность в дружбе, верность в любви и многое другое отражающее культуру поведения;

2) социально-гигиеническая сто­рона полового воспитания, связанная с подготовкой мальчиков и девочек к выполнению мужских и женских социальных ролей;

3) ком­плекс медико-биологических проблем, куда входят знания об анатомо-физиологических особенностях полов, о закономерностях полово­го развития и созревания во взаимосвязи с общим физическим раз­витием организма, вопросы личной гигиены, здоровья и пр. Генери­рование пола в воспитании детей в дальнейшем может проявиться в неадекватном социальном поведении взрослых мужчин и женщин. В результате у девушек и женщин отсутствуют такие важные женские качества, как доброта, мягкость, нежность; у юношей и мужчин не формируются такие мужские качества, как эмоциональная устойчи­вость, твердость, решительность, ответственность. Это затрудня­ет выполнение ими своих социальных ролей в семейной и обществен­ной жизни. Проблема полового воспитания актуальна и в связи с необходимостью подготовки подрастающего поколения к будущей се­мейной жизни.

Данные научных исследований показывают, что мальчики и де­вочки дошкольного возраста имеют свои психические, физические Отличия, а в связи с этим разные возможности, что необходимо учитывать при их воспитании.

Для Девочек характерно;

- более раннее созревание общих и психических функций, лучшее развитие способности отличать, большая чувствительность к запа­хам, терпимость к боли, более тонкая тактильная чувствительность большая подвижность пальцев рук;

- игровые объединения их более устойчивые, отдают предпочтение совместным играм, общение выборочное;

- они более активные и аккуратные, повтому взрослые их чаще хва­лят, они получают больше положительных оценок;

- склонность, к опекунской деятельности (ухаживать, няньчкть, за­ботиться), они любят поучать, наставлять, критиковать сверстни­ков;

- повышенный интерес к своей внешности, они более чувстви­тельные к ее оценке другими, сильней реагируют на мнение других людей, более зависимы от чужого мнения.

Для мальчиков характерно:

- ходят они быстрее, чем девочки, владеют большим потенциалом физической силы: динамичные, выносливые;

- лучше применяют свои знания в новых условиях, успешнее справ­ляются с числовыми манипуляциям!, и пространственными заданиями, отдают предпочтение новым путям в игровых и жизненных ситуациях;

- больше времени отводят одиночным играм, интересы их сосредото­чены на технике, на играх-соревнованиях, строительных играх, иг­рах в войну;

- более активные, чаще нарушают дисциплину, шумят, менее склонны придерживаться установленных рамок, границ;

- ярко выражена склонность к преобразовательной, конструктивной деятельности; интерес к инструментам, орудиям труда, разнообраз­ным машинам и механизмам.

Задачи воспитания мальчиков и девочек:

1. формирование у дошкольников соответствующих возрасту представ­лений по проблемам пола и взаимодействия между мальчиками и де­вочками;

2. формирование переживаний и мотивации ребенка своего существо­вания как представителя пода;

3. стимуляция проявлений детьми начальных качеств мужественности и женственности в разных видах деятельности и повседневной жизни.

Основные Направления полового воспитания дошкольников:

- полоролевое воспитание, которое включает осознание себя как представителя определенного пола, усвоение мужской и женской со­циальных ролей, формирование качеств мужественности и женствен­ности;

- сексуальное воспитание: формирование образа тела, представление об отличии полов, о рождении человека в контексте нравственных требований;

- подготовка будущих семьянинов.

В раннем возрасте должна осуществляться половая идентифика­ция, т. е. осознание ребенком своей принадлежности к тому или иному полу и освоение соответствующей программы поведения. В дошкольном возрасте осуществляется половая социализация, эле­ментарное образование по вопросам деторождения, формирование у дошкольников образа тела.

Как показывают исследования, примерно до 3 лет дети как бы "бесполые", им нравятся одни и те же иг­рушки.

На 4 году жизни - дифференциация в выборе игрушек, тема­тики игр и рисунков. На 5 году жизни достигаются устойчивые по­ловые представления и поведение.

Основные направления деятельности педагога по воспитанию будущего семьянина:

- формирование у детей понятия значения семьи, важности и необ­ходимости для человека;

- формирование точного представления о содержании семейных ролей, взаимодействиях между членами семьи;

- воспитание любви к родителям;

- подготовка мальчиков к роли отца и мужа, девочек - матери и жены;

- приучение детей к участию в семейных делах.

В половом воспитании очень важным является психологический климат семьи, любовь, дружба и взаимное уважение между всеми ее членами. Каждый из родителей обязан вносить лепту в воспитание детей, являясь для них в первую очередь образцом мужественности или женственности. От отца в современной семье следует ожидать не только материального вклада, но и мудрой строгости, рассуди­тельной справедливости в - оценке положительных и отрицательных со­бытий, сдержаннее в проявлении чувств, уверенности, надежности. Не грубые выходки и необузданные инстинкты, а благородство, пре­дупредительное уважительное отношение к женщине, любовь к жене и детям, помощь им во всем, защита более слабого - вот образец мужской роли, которую ребенок должен видеть в семье. От матери больше ожидается умение создать уют, атмосферу душевной теплоты, способность чутко реагировать на радости и огорчения всех членов семьи, готовность всегда придти на помощь. Ей принадлежит важная роль в воспитании мягкости, доброты и многих других положитель­ных качеств у детей. В современных условиях, когда отец все бо­лее утрачивает роль кормильца и главы семьи, а внутри семейные отношения начинают строиться на новых принципах, это приобрета­ет особое значение, так как вследствие неправильных подходов к распределению ролей здесь могут наблюдаться такие явления, как феминизация мужского и маскулиэация женского поведения. Отстра­нение отца от воспитания детей и перекладывание этой роли толь­ко на мать приводит к тому, что их сыновья не готовятся к испол­нению мужской роли, отцовских обязанностей, нередко усваивают "женский тип" поведения (феминизация). Такие мальчики часто ме­нее инициативны, более робки, менее зрелы в социально-граждан­ском отношении. Иногда мальчик, воспитываемый без участия отца, усваивает агрессивный, жестокий тип поведения как противополож­ность женскому. Уже в дошкольном возрасте их поведение достав­ляет немало хлопот. В семейной жизни такие люди, как правило, не способны сочувствовать, сопереживать, управлять своим поведе­нием, а мужественность нередко видят в пьянках, драках и т. п. Девочки, воспитанные без отца, не имеют правильного представления о мужественности, оно нередко искажается не без усилий матери, которая свой горький личный опыт обобщает и распространяет на всех мужчин. В итоге в будущем такая девочка неправильно понима­ет мужа и сыновей, т. е. не может в должной мере исполнять роль жены и матери. При властолюбивой матери и безвольном отце дочь нередко вырастает властной, деспотичной, а сын, наоборот, - сла­бовольным, безынициативным. Не лучший образец для подражания по­дают жестокий отец и всепрощающая мать.

Условия Правильного полового воспитания детей в семье:

- согласованность работы семьи и педагогов по данной проблеме;

- педагогическая культура родителей;

- положительный психологический климат семьи на примере типовых поведений для пола, эмоциональный контакт родителей с детьми;

- ориентация при воспитании в семье па общечеловеческие качест­ва, на формирование мужественности и женственности.

Эстетическое воспитание - многоаспектное философское, об­щекультурное психолого-педагогическое образование, о чем, в част­ности, свидетельствует категорийный аппарат, которым пользуются специалисты. Оно охватывает две близкие, но не тождественные области приложения интеллектуальных и волевых усилий философов, социологов, деятелей культуры, психологов, педагогов. Родовое понятие (эстетическое воспитание) включает два видовых: воспита­ние художественными (искусство) и внехудожественными средствами (природа, труд, организация окружающей среды, общественная деятельность, учение).

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ - целенаправленный процесс формирования творчески активной личности ребенка, способной восприни­мать, оценивать, любить, утверждать в жизни, природе., искусстве прекраснов, совершенное, гармоничное, жить "по законам красоты".

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ - организация жизни и деятельности детей, способствующая развитию эстетических чувств ребенка, формированию представлений и знаний о прекрасном в жизни и искусстве, эстетических оценок и эстетического отношения со всему, что нас окружает.

ЭСТЕТИЧЕСКИЙ ИДЕАЛ - это формируемое с учетом возрастных особенностей и жизненного опыта ребенка представление о совершенстве и красоте человека, окружающей среды, искусстве. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ЧУВСТВО - эмоциональное переживание, рожденное отношением ребенка к произведению искусства, общественному явле-1ию, человеку, природе, окружающей среде, предметному миру, вы­дающееся в наслаждении или отвращении, сопровождающем восприятие, постижение и оценку данного предмета.

ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ - процесс освоения знаний, умений, навыков в области искусства и художественного, в том 1исле, самостоятельного творчества.

ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ - формирование способности чувствовать, понимать, оценивать, любить искусство и наслаждаться им; художественное воспитание неотделимо от побуждения к художественно-творческой деятельности, к посильному созданию эстетических, в том числе художественных ценностей.

ХУДОЖСТВЕННОЕ ТВОРЧЕСТВО ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА - со­здание объективно значимого (для ребенка прежде всего) нового продукта, придумывание к известному ранее не используемых дета­ли, по-новому характеризующих создаваемый образ, придумывание нового начала, конца, новых действий, характеристик героев и. п., применение усвоенных ранее способов изображения или средств «разительности в новой ситуации, проявление ребенком инициативы во всем, придумывание разных вариантов изображения, ситуаций, движений.

МЕТОДЫ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ -это способы совместной взаимосвязанной деятельности воспитателя и ребенка, направленные на развитие эстетических представлений, эстетических чувств и художественной деятельности, предполагающей формирование основ эстетического вкуса и развитие творческих способностей.

МЕТОДЫ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ - это способы совместной взаимосвязанной деятельности воспитателя и ребенка, направленные на развитие способности понимать и верно оценивать произведения искусства, а также формирование и развитие художественно-твор­ческих потребностей и способностей в процессе художественной дея­тельности.

Теория эстетического воспитания использует данные эстети­ки - одной из философских наук, науки о закономерности эстети­ческого освоения человеком мира, о сущности, законах и роли ис­кусства. Процесс эстетического воспитания включает в себя три взаимосвязанные звена: приобретение опыта эстетических пережива­ний, практическую художественно-эстетическую деятельность, худо­жественное образование.

Эстетическое воспитание тесно связано с духовно-нравствен­ным, физическим, интеллектуально-познавательным воспитанием.

Работа по эстетическому воспитанию строится на следующих Принципах:

- эстетическое воспитание осуществляется во взаимосвязи со всей воспитательно-образовательной работой в дошкольном учреждении;

- детское творчество связано с жизнью, вта связь обогащает со­держание детской художественной деятельности;

- художественно-творческая деятельность взаимосвязана со всей воспитательно-образовательной работой;

- вариативность содержания, форм и методов художественной дея­тельности;

- индивидуальный подход в эстетическом воспитании, основанный на выявлении индивидуальных различий детей и определении опти­мальных путей развития творческих способностей каждого ребенка. Работа по эстетическому воспитанию должна осуществляться в те­чение всего дня, начиная с прихода детей в дошкольное учреждение.

Задачи эстетического воспитания условно можно разделить на две группы:

- приобретение теоретических знаний (формирование эстетических знаний; воспитание эстетической культуры; формирование эстети­ческого отношения к действительности; развитие эстетических чувств, восприятий, переживаний; формирование эстетического идеа­ла, стремления быть прекрасным во всем: в мыслях, делах, поступ­ка, внешнем виде; приобщение к прекрасному в жизни, труде, при­роде);

- формирование практических умений.

Эстетическое воспитание дошкольников осуществляегся с по­мощью таких средств. как игра и игрушка, искусство, эстетика бы­та, природа, труд, самостоятельная художественно-творческая дея­тельность, праздники и развлечения.

Игра всегда включает творческое начало. Если представления дошкольников об окружающем бедны, отсутствуют яркие эмоциональ­ные переживания, то и игры их бедны и однообразны по содержанию. Расширение впечатлений осуществляется в процессе чтения художест­венных произведений, с помощью рассказа воспитателя, наблюдений. Материалом игры являются игрушки. Все игрушки должны быть при­влекательно, красочно оформлены, вызывать у детей интерес, бу­дить воображение.

Используя все виды искусства - сказки, рассказы, загадки, песни, танцы, картины и другие, воспитатель формирует у детей отзывчивость на все доброе и красивое, обогащает их духовный мир.

Основными требованиями к оформлению дошкольного учреждения являются целесообразность обстановки, ее практическая оправдан­ность, чистота, простота, красота, правильное сочетание цвета и света, наличие единой композиции. Разумеется, мало окружить детей красивыми вещами, надо научить их видеть красоту, беречь ее. Поэтому воспитатель должен обращать внимание детей на чисто­ту помещения, на красоту, которую вносят цветы, картины, а глав­ное - поощрять попытки самих дошкольников украсить комнату.

С малых лет детей надо приучать к эстетике внешнего вида в сочетании с культурой поведения. Большую роль в этом отношении играет личный пример взрослых, единство их внешней и внутренней культуры поведения.

С малых лет необходимо учить детей не только любоваться красотой цветов, деревьев, неба и т. д., но и вносить свой по­сильный вклад в ее приумножение. Уже в младшей группе дети с небольшой помощью взрослых могут кормить рыбок, поливать цветы на грядке и в группе и т. д. С возрастом объем работы для дошколь­ников увеличивается. Дети более самостоятельно и ответственно относятся к выполнения того или иного дела.

Трудовая деятельность является одним из средств эстетичес­кого воспитания дошкольников. В младшем возрасте воспитатель знакомит детей с трудом работников дошкольного учреждения, под­черкивая, что и няня, и повар, и дворник работают старательно, красиво. Постепенно воспитатель подводит детей к пониманию, что труд всех людей города и села дает возможность жить радостно. При этом ватмо, чтобы дошкольники не только созерцали красоту труда взрослых, но и сами принимали в нем посильное участие. По­этому в детском саду используются все формы трудовой деятельности.

Праздники и развлечения обогащают детей новыми яркими впе­чатлениями, связанными со знаменательными датами, воспитывают эмоциональную отзывчивость и интерес к разным видам художествен­ной деятельности. С малых лет дети проявляют интерес к пению песен, чтению стихов, танцам, рисованию. Это и есть первые твор­ческие проявления.^?

Методы эстетического воспитания:

- метод побуадекия к сопереживанию, эмоциональной отзывчивости на прекрасное и осуждение безобразного в окружающем мире. Этот М! Ггод предполагает, чтобы произведения искусства отличались вы­сокой художественностью, а при слушании детьми стихов, сказок, музыки важно не только точное воспроизведение воспитателем текс­та, музыкального рисунка, но и эмоционально-образное его испол­нение. Только в этом случае можно достичь воспитательного эффекта;

- метод убеждения позволяет развивать у детей эстетическое вос­приятие, элементы художественного вкуса. Особенность этого мето­да состоит в том, что использовать его можно только тогда, когда воспринимаемое явление прекрасно;

- метод приучения, упражнения в практических действиях. Метод приучения предполагает, чтобы ребенок проявлял желание украсить, улучшить окружающее, т. е. посильно преобразовать его и порадо­вать этим своих сверстников, взрослых;

- метод поисковых ситуаций, побуждений детей к творческим про­явлениям. Используя этот метод воспитатель предлагает детям придумать рассказ, рисовать, лепить по замыслу и т. д.

В. И.Логинова, П. Г.Саморукова придерживается такой Классификации методов эстетического воспитания:

- методы и приемы формирования элементов эстетического сознания: эстетического восприятия, оценок, вкуса, чувств, интересов и т. д. При использовании отой группы методов воспитатель воздействует на эмоции и чувства детей при помощи наглядных, словесных, прак­тических и игровых методов и приемов обучения в зависимости от того, с каким эстетическим явлением знакомят детей;

- методы, направленные на приобщение детей к эстетической и художественной деятельности. К этой группе методов и приемов можно отнести показ способа действия или образца, упражнения, показ способа сенсорного обследования с сопровождением разъяс­няющего слова;

- методы и приемы, направленные на развитие эстетических и ху­дожественных способностей, творческих умений и навыков, спосо­бов самостоятельных действий детей. Эти методы предполагают создание поисковых ситуаций, дифференцированного подхода к каж­дому ребенку с учетом его индивидуальных особенностей.

Классификация методов художественного обучения определена Н. А.Ветлугиной:

- в зависимости от источника знаний (наглядные, словесные, прак­тические, игровые);

- в зависимости от вида художественно-творческой деятельности и учебных задач;

- в заивисимости от задач развития художественно-творческих спо­собностей;

- в зависимости от возрастных особенностей детей;

- в зависимости от индивидуальных особенностей детей;

- в зависимости от этапов художественных занятий.

Проблема развития детского творчества в советский период впервые нашла отражение в "Положении о единой трудовой школе" (1918 г.), где был поставлен вопрос о " систематическом разви­тии органов чувств и творческих способностей" детей всех возрас­тов. Далее эта проблема продолжает раскрываться во всех програм­мно-методических документах дошкольных учреждений. Вопрос раз­вития музыкального творчества детей нашел отражение в работах Б. В.Асафьева, В. Н.Щацкой, Б. М.Теплова, Д. Б.Каба­левского, Н. А.Ветлугиной, Е. Р.Ремиэовской и др. Проблема развития творческих способностей в изобразительной деятельности интересовала Флёрину, Н. П.Сакулину, Т. И.Комарову, В. А.Силивон; словесно-театрализованной деятельности - К. И.Чуковского, , Н. С.Карпинскую, ,З. А.Артемову.

Проблема детского творчества юлучила широкое освещение в тру­дах зарубежных исследователей К. Бюллера, С. Холла, 3,Фрейда и его последователей.

В настоящее время разработана программа по художественному развитию детей дошкольного возраста, концепция эстетического воспитания детей.

В творческой деятельности ребенка следует выделять три основных этапа, каждый из которых, в свою очередь, может быть детализирован.

1. Возникновение, развитие, осознание и оформление замысла.

2. Создание детьми образа.

3. Анализ результатов.

Условия развития детского творчества:

Создание непринужденной обстановки;

Широкое включение в педагогический процесс игры, игровых ситуаций, игровых приемов;

Общественная направленность занятий, положительная оценка деятельности.

- изобразительная деятельность, в процессе которой дети рисуют, лепят, -конструируют, делают аппликации;

- художественно-речевая деятельность предполагает чтение детьми стихов, пересказывание сказок, рассказов, придумывание загадок, рассказов, обмен впечатлениями об увиденном или услышанном, об­суждение иллюстраций в книгах и др.;

- музыкальная деятельность, в ходе которой дети поют, водят хо­роводы, играют в "концерт", одновременно играя на музыкальных инструментах, слушают музыку, сочиняют оперу.

- театрализованная деятельность предполагает игру детей в ку­кольном, теневом, плоскостном, пальчиковом театре, использование фланелеграфа, игру-драматизацию.

Ведущие зарубежные и отечественные педагоги рассматривают игру как одно из наиболее эффективных средств организации жизни детей и их совместной деятельности. Игра отражает внутреннюю потребность детей в активной деятельности, это средство позна­ния окружающего мира; в игре дети обогащают свой чувственный и жизненный опыт, вступают в определенные отношения со сверстни­ками и взрослыми.

I. Педагогическая и психологическая науки определяют иг­ру как осознанную деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотивов.

2. О социальной природе игры свидетельствует ее историческое происхождение. Игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни. Об историческом происхождении игры впервые говорил Г. В.Плеханов в "Письмах без адреса". Д. Б.Эльконин эту мысль развил в работе "Основные воп­росы теории игры". Он рассматривает возникновение и развитие игры с изменением положения ребенка в обществе.

3. О социальной природе свидетельствует то, что содержание основного вида игр- творческих, носит конкретный, исторический характер.

4. Игра может существовать лишь при определенных социаль­ных условиях.

5. Развитие игровой деятельности также свидетельствует о ее социальной природе.

Признавая определяющее значение социальной природы игры, отечественные ученые не отрицают и наличие биологических фак­торов. И. П.Павлов доказал, что человеку присущи от рождения потребность в движениях, активности, и безотчетное стремление к пониманию, ориентировочно-исследовательский реф­лекс, потребность в общении, склонность к подражанию. Эти врож­денны свойства нервной системы человека побуждают ребенка к игре. Однако возникнуть игра может только при социальных усло­виях. Развитие воображения, ориентации в окружающем, позволяет преобразовывать и изменять видимое, включенное в игру. Это проводит ту резкую грань, которая и отличает игру человека от игры животного. Развитие речи ребенка, формирование его мышле­ния на основе II сигнальной системы существенно меняет ориен­тировочно-исследовательскую деятельность, а следовательно игру.

Биологическая потребность в активном познании окружающего, которая проявляется в игре, очень рано преобразовывается в спе­циальную познавательную деятельность. То обстоятельство, что само преобразование познавательной деятельности ребенка осу­ществляется в процессе общения со взрослыми, под влиянием обучения и воспитания, дает нам основание говорить о единстве социальной и биологической природы игры. Но социальный фактор играет ведущую роль. Движущей силой развития ребенка, в том числе и развития его игры, является социальное бытие, его не­посредственное взаимодействие с окружающим его миром.

Особенности игры как деятельности: отобразительный и дей­ственно-речевой характер, специфические мотивы (основной мотив это переживание ребенком в игре значимых для него сторон дей­ствительности, интерес к действиям с предметами, событиям, от­ношениям между людьми. Мотивом может быть стремление к общению, совместной деятельности, познавательный интерес. Однако, как отмечал Л. С.Выготский - ребенок играет, не осознавая мотивов своей деятельности); в игре присутствует воображаемая ситуация и ее компоненты (роли, сюжет, воображаемое явление); в играх имеются правила (скрытые, вытекающие :з роли, сюжета и откры­тые, ярко выраженные); активная деятельность воображения; повторность игры и игрового действия (благодаря стремлению к подражанию, ребенок много раз повторяет одни и те же действия, слова, а такое повторение необходимо для психического развития. Именно на повторности построены многие подвижные игры); самос­тоятельность (эта особенность с особой силой проявляется в творческих играх, где дети самостоятельно выбирают сюжет, раз­вивают его, определяют правила); творческий характер, что по­зволяет детям проявить инициативу, фантазию в построении сюже­та, в выборе содержания, в создании игровой обстановки, з вы­боре изобразительных средств для выполнения ролей; эмоциональ­ная насыщенность (игра невозможна без чувства радости, удовлет­ворения, вызывает эстетические эмоции и др.).

Детские игры чрезвычайно многообразии по содержанию, ха­рактеру, организации, поэтому точная классификация кх затруд­нительна. Так, Е. А.Аркин классифицирует игры в соответствии с их содержанием (военные, на бытовые темы, производственные). П. Ф.Лесгафт положил в основу классификации возрастной принцип, хоть и разделяет игры на "семейные" или "имитационные" и школьные, которые имеют четко определенную форму, цели, прави­ла. Наиболее часто в педагогике имеет место разделение игр на 2 большие группы: творческие игры и игры с правилами (Д. З. Менджерицкая, Т. Л.Маркова и др.)

А. П.Усова, предложила классифицировать по характеру объединения детей в играх. Исследователями Центра "Дошкольное детство" им. А. В.Запорожца предложена классификация, в которой в качестве основы выдвигают категорию "инициативы", исходящей от субъектов игры.

С точки зрения отношения детей к игре Партен выделила б типов поведения и соответственно 6 видов игр дошкольников.

1. Неигровое поведение: ребенок не играет, но занят чем-то таким:, что вызывает у него быстро проходящий интерес.

2. игра-наблюдение: ребенок наблюдает, как играют другие, часто задает им вопросы, что-то советует, но сам редко вступает в игру.

3. Игра в одиночестве: ребенок играет е игрушками один, только изредка заговаривая с другими детьми.

4. Параллельная игра: ребенок играет один, однако е не­посредственной близости от других играющих детей.

5. Связанная игра: ребенок общается со сверстниками, за­нятыми сходной игрой, но каждый поступает так, как ему хочет­ся. Типичным для таких ситуаций является не совместная игра, а лишь обмен игрушками.

6. Совместная игра: дети объединяются в группы для дости­жения какой-либо общей цели или получения определенного результата.

Партен сделала вывод, что первые три типа (так называемые изолированные игры) более характерны для детей в возрасте от одного года до трех лет, а социальные игры (связанные и сов­местные) - для дошкольников. Увеличение количества групповых игр и игр с воспроизведением бытовых жанровых сценок (драма­тических игр) у старших дошкольников связано, по всей вероят­ности, с их более развитой способностью переключать внимание с себя на других и осознанием сопричастности к делам сверст­ников.

В советской педагогике фундамент теории игры как важней­шего средства всестороннего воспитания детей заложен исследо­вателями - Е. А.Флериной, Е. И.Тихеевой, Е. А.Аркиным (20-30-е годы); позднее игре были. посвящены работы Р. Я.Лехтван-Абрамо-вич, Ф. И.Фрадкиной, Н. Ы.Аксариной, А. П.Усовой, Д. В.Менджериц-кой, Р. И.Жуковской, Т. А.Марковой. В 70-е годы появились пуб­ликации по этой проблеме таких ученых, как Р. А.Йванкова, Н. Я. Ыихайленко, В. И.Чудакова и др. Последнее время уделяется вни­мание проблеме формирования игровой деятельности детей ранне­го и дошкольного возраста в исследованиях С. Л.Новоселовой, С. В.Зворыгиной, А. А.Парамоновой, Н. Н.Палагиной и др.

Проблемами сюжетно-ролевой игры занимались Д. Б.Эльконин, Д. В.Мвнджерицкая, П. Г.Саморукова, Н. Е.Михайленко, Е. В.Зворыгина и другие. Сюжетно-ролевая игра является одним из средств умствен­ного воспитания, которое заключено в формировании символических действий.

Характерной особенностью игры является применение в ней предметов-заместителей, взятие на себя роли. В игре происхо­дит углубление анализа отображаемых явлений. В сюжетно-ролевой игре формируются нравственные качества личности (настойчивость, ответственность, доброта, честность, самостоятельность и т. д.), коллективные взаимоотношения (умение согласовывать действия). Дети приобретают эмоциональный опыт: сопереживание, переживание. Чувства детей в игре, связанные с проявлением инициативы, твор­чества, близки эстетическим чувствам - это говорит о том, что сюжетно-ролевая игра является средством эстетического воспитания. Сюжетно-ролевая игра оказывает влияние на физическое развитие детей: совершенствуются разнообразные движения.

Сюжетно-ролевая игра - основной вид игры ребенка дошкольно­го возраста. Основные компоненты сюжетно-ролевой игры: воображае­мая ситуация, сюжет, роли.

Сюжет - отражение детьми в игре определенных действий, со­бытий, взаимоотношений га жизни и деятельности окружающих. По­этому сюжеты зависят от эпохи, быта, географических и других условий. Чем уже сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем более однообразны сюжеты их игр. Сюжет игры состоит из следующих элементов: действие, персонажи, предметная ситуация. Сюжеты различаются по тематическому содержанию и по структуре. Тематическое содержание сюжетов зависит от конкретных условий жизни детей.

В зависимости от количества элементов и типа связи между ними выделяют следующие Структуры сюжетов игры:

1. Сюжеты, включающие в себя одного персонажа, одно действие в одной предметное ситуации. Связь элементов в этой структуре оп­ределяется одной предметной ситуацией.

2. Сюжеты, включающие в себя несколько персонажей с одинаковыми видами действий в одной предметной ситуации. Связь персонажей оп­ределяется одной предметной ситуацией.

3. Сюжеты, включающие два взаимодополнительных персонажа, взаимо­действующих в одной предметной ситуации. Связь между элементами сюжета задается как бы через функциональное взаимодействие персо­нажей.

4. Сюжеты, где наряду с функциональным взаимодействием персона­жей заданы отношениями между ними.

Игровое действие по форме Может быть: Предметно-замещающим, изображающим, обозначающим.

Разнообразие сюжетов и содержания определяет необходимость классифицировать их: я) бытовые игры (быт семьи, детского сада); б) игры на тему труда; в) игры с общественной тематикой. На построение сюжета ребенком влияет: игровая культура той игровой группы детей, в которую он включен; игровая традиция.

Ребенок стремится к совместной социальной жизни со взрослы­ми. Это стремление сталкивается с одной стороны, с неподготовлен­ностью ребенка к его осуществлению, с другой - с растущей самос­тоятельностью детей. Это противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре, как отмечают Т. В.Антонова, Л. П.Усова, Д. Б.Эльконин.

Каждая игра имеет частные мотивы: интерес К Тем пли иным событиям; к действиям с предметом; стремление к совместной дея­тельности в обществе привлекательных для ребенка сверстников; придумывание, фантазирование, создание в игре особой действитель­ности

Мотивы игры связаны с возрастом детей и изменяются - на протяжении дошкольного детства, определяя содержание игры. Формируются мотивы под влиянием социальных факторов и зависят от впечатлений, знаний, которые дети получают из самых разных ис­точников: каждодневного жизненного опыта; специального, педаго­гически организованного ознакомления с явлениями окружающей действительности.

Роль Является средством реализации сюжета. Чаще всего ре­бенок принимает на себя роль взрослого. При этом ребенок отож­дествляет себя с тем или другим человеком, действует от его имени, соответствующим образом использует те или другие предме­ты (водит машину как шофер, как врач делает укол, ставит гра­дусник и т. д.), вступает в разнообразные отношения с другими окружающими (внимательно слушает больного, осматривает его и т. д.). Роль отражается в действиях, речи, мимике, пантомимике. К роли дети относятся избирательно: они принимают на себя роли тех взрослых или детей, действия и поступки которых вызвали на­ибольшее эмоциональное впечатление, интерес. Чаще всего это ма­ма, воспитатель, учитель, врач, шофер и т. д.

Сюжетно-ролевая игра возникает на пороге третьего года жиз­ни ребенка на основе предметных игр. Основные этапы ее развития были выделены Д. Б.Элькониным.

Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной после­довательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Це­почка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременно. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-замес­титель, ранее использованный в игре.

Второй этап. Как и на первом уровне, основное со­держание игры - действия с предметом. Эти действия развертывают­ся более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия) Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же - любимые. В игре объединяются 2-3 человека.

Третий этап. Основное содержание игры - по-преж­нему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партне­рами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направ­ленность определяются ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие переме­жается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увели­чивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.

Четвертый этап. Основное содержание игры - от­ражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тема­тика игр разнообразная; она определяется не только непосредствен­ным, но и опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним, и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только дли­тельно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время."

В игре четко выделяется подготовительный этап: распределе­ние ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовле­ние (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логи­ке распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру увеличивается до 5-6.

Эти уровни отражают общее развитие сюжетно-ролевой игры, однако в конкретной возрастной группе смежные уровни сосуще­ствуют.

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателя­ми стоят задачи: развитие игры как деятельности (расширение те­матики игр, углубление нх содержания); использование игры в це­лях воспитания детского коллектива и отдельных детей, руковод­ство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педа­гогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не на­рушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игро­вой деятельности.

Азработка проблемы педагогического руководства свэсетно-ролевыми играми началась еще » 30-х годах (Д. В.Менджерицкая, Р. И.Жуковская). Были определэы пути целенаправленного педагоги­ческого воздействия на содержание детских игр с целью решения задач нравственного и умственного воспитания дошкольников, были разработаны методы формирования детской игры, педагогические ас­пекты сочетания разных приемов с целью развития игры и расшире­ния ее влияния на ребенка (Т. А.Маркова, А. И.Матусик, В. Е.Вороно­ва, А. А. Анциферова и др.).

В 60-е годы А. П.Усова впервые сделала объектом специального исследования детские реальные отношения и на основе изучения эта пов игры и уровня детских взаимоотношений определила пути диффе­ренцированного педагогического воздействия на развитие игры и положительных взаимоотношений дошкольников. В 70-е годы продолжа­ются исследования (Р. А.Иванкова, Н. Е.Михайленко, В. И.Судакова).

На современном этапе также огромное внимание уделяется проб­леме руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников (С. Л.Ново­селова, Е. В.Зворыгина). В разработке этой проблемы можно выде­лить направление, для которого свойственно довольно жесткая рег­ламентация игры (К. Я.Вольцис), некоторые авторы допускают воз­можность руководить игрой при помощи косвенных приемов (Н. В. Седж, Р. Л.Непомнящая). Вместе с тем теоретически обосновано и применяется на практике в детском саду комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми. В нем сочетается в единое целое приоб­ретение детьми знаний об окружающем мире, что дает возможность развивать игровые сюжеты, и создание условий для развития само­стоятельности и творчества детей.

Используемые воспитателем Приемы руководства играми детей могут быть условно разделены : приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства.

Косвенные приемы - без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

Прямые приемы - непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.).

Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

Комплексный метод руководства игрой включает взаимосвязан­ные компоненты: ознакомление с окружающий в активной деятельнос­ти ребенка; обучающие игры; организацию предметно-игровой среды; общение взрослого с детьми в процессе игры

Режиссёрские игры являются разновидностью самостоятельных сюжетных игр. Их возникновение тесно связано с развитием в ран­нем возрасте предметно-игровой деятельности, а затем отобразительной и сюжетно-отобразительной игры. Следующий этап - воз­никновение индивидуальных и совместных сюжетно-ролевых игр. Для развития совместных форм сюжетно-ролевых игр решающее значе­ние имеет способность ребенка вступать в отношения со сверстни­ками, общаться с ними, договариваться и пр. Эти игровые навыки развиваются на протяжении всего дет­ства. Для существования и развития индивидуальных форм игры наи­более важным является актуализация собственного социального опи­та. Они не требуют от детей навыков общения, а поэтому доступны и маленьким детям; возникают в конце 3-го и начала 4-го годов жизни и встречаются в 2-х разновидностях

I) игра, в которой ребенок берет на себя конкретную главную роль, а остальные рас­пределяет между игрушками. В такой игре ребенок часто может вы­полнять роль человека, который действует с предметами, и роль предмета (ребенок-машина-шофер);

2) игра, в которой ребенок распределяет все роли между игрушками, а сам выполняет функцию режиссёра-организатора общения между персонажами и событий, происходящих в процессе игры. Такая игра и считается игрой ре­жиссёрского типа.

Режиссёрские игры не всегда бывают абсолютно индивидуальными. Иногда они могут объединять 2-3 участников и характерны для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Для развития режиссерских игр необходимы полуфункцио­нальные игрушки, не привязывающие ребенка к конкретным действи­ям, определенный социальный опыт, достаточная степень обобщения и воображения, а также руководство взрослого, помогающего раз­витию сюжета; отсутствие партнеров, умения и желания ребенка придерживаться норм поведения группы, потребность в большей не­зависимости, отклонения в психическом и физическом развитии детей и др.

Специфика режиссёрских игр:

- своеобразна позиция играющего ребенка: он распределяет роли, не принимая на себя никакой конкретной роли или, наоборот, по очереди выполняет все. Игра организуется как бы извне. Ребенок управляет событиями, строит и меняет сюжет в соответствии со своими желаниями;

- сюжеты всегда более разнообразны и динамичны, чем те, которые встречаются у тех не детей, но в совместных играх, что можно объяснить большей свободой ребенка в построении сюжетов, неза­висимостью от принятых в группе игровых стереотипов, возмож­ностью актуализировать в игре собственный опыт, устранять труд­ности, связанные с общением;

- характерна ассоциативная динамика сюжета, отсутствие точного игрового замысла, имеется только приблизительная тематика игры. Ход игровых событий, их появление и смена определяются ассоциа­циями, который возникают у ребенка;

- непосредственный и опосредованный опыт детей переплетается, но не навязывает неизменных последовательных событий;

- в качестве персонажей выступают игрушки, дополнительные дей­ствующие лица могут быть представлены полуфункциональными предметами (камешки, фишки, шахматные фигурки);

- характерен высокий уровень обобщения, социальные объекты за­мечаются знаками, обозначающими персонажей игр; отношения меж­ду ними и события, происходящие с ними, создают сюжет игры, который ребенок-режиссер строит в соответствии с собственными представлениями;

- ребенок в такой игре раскован, свободен и открыт, наблюдение за ним дает возможность увидеть и понять неосмысленные пережи­вания ребенка

- эти игры сопровождаются эгоцентрической речью ребенка.

Педагогическая ценность режиссёрских игр

- способствует социальному развитию ребенка, умению воспринимать и понимать жизненные ситуации, представлять отношения между людьми, их действия и поступки;

- помогают детям приобрести игровой опыт и тем самым создать предпосылки для перехода к развитым сюжетно-ролевым играм;

- развивают самостоятельность ребенка, умение занять себя в но­вой жизненной ситуации;

- помогают приобрести навыки и умения, необходимые для органи­зации самостоятельной театральной деятельности;

- являются средством формирования у ребенка адекватной самооцен­ки - необходимого компонента учебной деятельности и показателя готовности к школьному обучению;

- помогают детям преодолеть трудности общения, неуверенность, боязливость, стеснительность, замкнутость. Это основной доступ­ный вид игр для детей, воспитывающихся в семье, детей-инвали­дов; детей, тяжело адаптирующихся к общественным формам воспи­тания;

- дают возможность развиваться индивидуальным особенностям де­тей, игровому творчеству. Не скованный игровыми стереотипами и требованиями сверстников, ребенок отходит в построении сюжета от усвоенного образца. Он самостоятельно моделирует новую си­туацию из элементов знакомых сюжетов.